Gazi Üniversitesi öğretim üyesi Prof. Dr. Sabri Çelik ile öğretmen yetiştirme sistemimizi konuştuk.

“Türkiye’de modern anlamda öğretmenlerin istidamı konusu, Osmanlı Tanzimat dönemine kadar götürülebilecek uzun bir tarihselliğe ve ülkenin farklı gelişme dönemlerinde farklı politik yaklaşımların yön verdiği bir toplumsallığa sahip olup günümüz Türkiye’sinde tam bir sorunsala dönüşmüş durumdadır.”

Hocam öğretmen neden önemli? Neden bu başlık altında konuşmak istediniz?

Öğretmen rollerine ilişkin olarak belki de tarihte bilinen ilk tartışma Sokrates ile başlamış ve bir öğretmen, bir aydın olarak oynadığı rol Sokrates’i ölüme sürüklemiştir (Cakcak, 2016). Bursalıoğlu (2019), okul olarak adlandırılan sosyal sistemin en stratejik parçalarından birinin öğretmen olduğunu ifade etmektedir. Bir ülkede öğretmenliğin meslek oluşu, devletin öğretmen yetiştirmede gerçekleştirilen politikalar ile öğretmen yetiştirme süreci ve öğretmenlerin çalışma süreç ve şartlarını belirlemesiyle başlamıştır. Ancak, geçmişten günümüze öğretmen yetiştirmede geliştirilen politikalar ortaya konulan çözüm önerileri ve öğretmenlik mesleğinde uygulanan ölçütlerin çoğu zaman karmaşık olması ve sorunların eksikliklerin giderilmemesi, sistem bütünlüğü içerisinde geliştirilememesi, rehabilite edilememesi ile sorunlar günümüze kadar kartopu şeklinde büyüyerek artmıştır (Abazaoğlu, Yıldırım, & Yıldızhan, 2016).

Öğretmen eğitimi alanında nasıl bir öğretmen kategorizasyonundan bahsedebiliriz?

Kumaravadivelu (2003), öğretmen eğitimi alanında tartışılan farklı öğretmen rollerini bir araya getirerek üçlü bir öğretmen kategorizasyonu sunar:

1. Pasif bir teknisyen (passive technician) olarak öğretmen uzmanlar tarafından üretilen bilgilerin aktarımından sorumludur; kendisine sunulan bilgileri, geçerliğini sorgulamaksızın, kendi okul ortamının ve öğrencilerinin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmaksızın kendine söylendiği şekilde öğrencilere aktarır.

2. Düşünen bir uygulayıcı (reflective practitioner) olarak öğretmen bilgi üreten, sorun çözen bir öğretmendir. Bir yandan okul ortamını değiştirmek için inisiyatif alırken bir yandan da kendi mesleki gelişiminin sorumluluğunu taşır

3. Dönüştürücü bir entelektüel (transformative intellectual) olarak öğretmen; öğretmenin entelektüel olduğunu dile getirirken öğretmenliğin düşünsel bir etkinlik olduğunu, öğretmenlerin planlamadan materyal seçimine kadar öğretim sürecinin tüm aşamalarında etkin rol oynamaları gerektiğinin altını çizer.

Türkiye’de modern anlamda öğretmenlerin istidamı konusu, Osmanlı Tanzimat dönemine kadar götürülebilecek uzun bir tarihselliğe ve ülkenin farklı gelişme dönemlerinde farklı politik yaklaşımların yön verdiği bir toplumsallığa sahip olup günümüz Türkiye’sinde tam bir sorunsala dönüşmüş durumdadır. Bu sorunsalın bir yanında farklı alanlar için öğretmen kaynağını oluşturan fakültelerden mezun olan yüz binlerce öğretmen adayı ve öğretmen seçme ve atama sisteminin barındırdığı çok yönlü sorunlar vardır. Diğer yanında ise yüz binleri bulan öğretmen açığı ve görev yapan öğretmenlerin Doğu-Batı ve kır-kent arasında dengesiz dağılımlarının yarattığı sorunlar bulunmaktadır (Soydan, 2015).

Öğretmen yetiştirme sisteminin çeşitli boyutları olduğunu düşündüğümüzde bu sistemin planlama boyutundan biraz bahseder misiniz?

Planlama

Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sisteminin çeşitli boyutlarının, ABD, Almanya ve Japonya gibi ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemleriyle yapılan karşılaştırmalarına dayalı olarak, Türkiye’de izlenmekte olan öğrenci seçme sürecinin, öğretmen yetiştirme sisteminin teknik ve akademik boyutlarının gözden geçirilerek ve gelişmiş ülkelerdeki sistemler irdelenerek yeniden tasarlanması gerektiği düşünülmektedir. Türkiye’de uygulanmakta olan öğretmenlik programları dersleri, genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi kategorilerine göre yeniden gözden geçirilmeli ve bu bağlamda söz konusu ders kategorilerinin birbirlerine ilişkin oranları ve ağırlıkları genel kültür ve öğretmenlik meslek bilgisi dersleri lehine değiştirilmelidir. Bunlara ek olarak, öğretmen eğitiminde uygulamaya da özel bir önem ve ağırlık verilmelidir. (Baskan, Aydın, & Madden, 2006). 21. yüzyılın beklentilerine uygun insan modelini yetiştirilebilmesi için öncelikle öğretmenlerin bu beklentilere uygun donanım ve yeterlilikte olması gerekmektedir.

Yeni ve etkin bir öğretmen yetiştirme programı tasarlanması için önerileriniz nelerdir?

Bu bağlamda aşağıdaki öneriler yeni ve etkin bir öğretmen yetiştirme programı tasarlanması açısından ele alınabilir:

1. Öğretmenlik mesleğine ilişkin yasal ve etik düzenlemeler zaman kaybedilmeden yapılmalı ve öğretmenlik mesleğinin statüsü hukuk ve tıp bilimlerinde olduğu gibi belirlenmelidir.

2. Öğretmen adaylarının seçiminde üniversitelerin diğer program ve bölümlerinden farklı olarak adayların mesleki yetenek ve yeterliliklerinin belirlendiği testler yapılmalıdır.

3. Günümüzde öğretmenlik mesleğine kaynaklık eden fen-edebiyat ve eğitim fakülteleri arasında etkili bir işbirliği sağlanamamıştır. İki fakülte, bölümleri ve eğitim sistemleri açısından farklı amaçlara yönelik olmalarına rağmen pek çok alanda birbirlerinin alternatifi gibi çalışmakta ve bu durum her iki fakültenin öğrencileri açısından olumsuz bir tablo oluşturmaktadır. Öğretmen yetiştirme, görevi “temel amacı öğretmen yetiştirmek” olan eğitim fakültelerine verilmeli, alan derslerinin yürütülmesinde fen-edebiyat fakülteleriyle kapsamlı ve verimli bir işbirliği yapılmalıdır.

4. Öğretmen yetiştiren kurumlarda eğitim bilimleri alanına önem verilmeli ve bu alanda yetişen akademisyenlerin süreci yönlendirmede sorumluluk alması sağlanmalıdır.

5. Hizmet öncesi eğitim sürecinde okul uygulamaları dersleri etkili ve verimli bir yapıya kavuşturulmalıdır. Bu uygulamalar öğretmen adaylarının sadece ideal okul ortamını değil sorunlu okul ortamını da görmeleri açısından son derece önemlidir. Örneğin sınıf yönetimi açısından öğretmen adaylarının olumsuz örneklerle de karşılaşması ancak onların sürece tam anlamıyla dâhil olmalarıyla mümkün olacaktır.

6. Hizmet öncesi eğitim süresince öğretmen adaylarına teknoloji, proje tasarımı kişisel ve mesleki gelişim gibi konularda onların vizyonunu geliştirecek olanaklar sağlanmalı, Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversiteler arasında tıpkı üniversite-sanayi işbirliği gibi işbirliği ve paylaşım olanağı sağlanmalıdır.

7. Hizmet içi eğitim kurumları ülke çapında yaygınlaştırılmalı ve öğretmenlerin mesleki beceri ve yeteneklerini geliştirmelerini sağlayacak düzeyde yurt içi ve yurt dışı deneyimler için imkânlar sağlanmalıdır.

8. Hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim süreçlerinde öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin yeni teknolojileri kullanma konusundaki isteksizliklerini gidermek için denetim ve teşvik mekanizmalarının güçlendirilmesi gerekmektedir (Akdemir, 2013).

Öğretmen istihdamı alanında yaşanan temel sorunlar nelerdir?

İnsan Gücü Planlaması

Öğretmen istihdamı alanında yaşanan temel sorunlardan biri etkili bir işgücü planlamasının yapılmamış olmasıdır. Adem’in (1977) belirttiği gibi, eğitim-istihdam ilişkisi ile nitelikli işgücü yetiştirme politikası, ancak 15-20 yıllık uzun vadelerle planlama yapmayı gerektirirken ülkemizde 5 yıllık planlamalarla politika belirlendiğini söylemek bile mümkün değildir. Eğitim alanında etkili bir işgücü planlaması yapılmasına ihtiyaç olduğu açıktır. Ülkemizde bu konuda etkili bir planlama faaliyeti olmadığı gibi öğretmen yetiştirmekle yükümlü fakülteler ve YÖK ile öğretmen atama işlevi üstlenen MEB arasında eşgüdüm olduğunu söylemek de zordur.

Dolayısıyla etkili bir işgücü planlaması yapılması ve kurumlar arası eşgüdümün geliştirilmesi eğitim alanındaki istihdam sorunlarının çözümünde büyük önem taşımaktadır. Öğretmenlik programlarının kontenjanları ilgili branşlardaki öğretmen ihtiyacına uygun olarak sınırlanmalıdır. Öte yandan sorunu nicel olarak çözmekten ziyade nitel olarak çözmeye dönük bir öneri olarak, öğretmen adayları ilgili öğretmenlik programlarının bulunduğu fakültelerden yetiştirilmeli, formasyon gibi uygulamalardan vazgeçilmelidir (Soydan, 2015).

Sınırsız Eğitim Fakülteleri Hakkında Ne Düşünüyorsunuz?

Sınırsız Eğitim Fakültesi

Ülkemizin şu andaki durumuna bakıldığında atama bekleyen öğretmen sayısının 417 bin 134 olduğu belirtilmektedir. Bunun yanı sıra Millî Eğitim Bakanlığının 96 bin 068 öğretmen ihtiyacı olduğu, bu ihtiyacın da İngilizce, din kültürü ve ahlak, sınıf öğretmenliği gibi bazı alanlarda yoğunlaşırken; sosyal bilgiler, biyoloji, fizik, kimya gibi bazı alanlarda da düşük olduğu ifade edilmektedir. Atama bekleyen öğretmenler ve MEB’in ihtiyaç duyduğu öğretmen sayısı arasındaki büyük uçurum, öğretmen ihtiyacının sayısal olarak giderilmesinde önemli bir sorun olduğunu göstermektedir. Öğretmen açığı olan alanlarda Eğitim Fakültelerinin ilgili bölümlerinin alt yapılarının (öğretim elemanı sayısı, bina, derslik, öğretim materyalleri vb.) düzenlenerek kontenjanlarının artırılması; öğretmen ihtiyacı olmayan alanlarda kontenjanların azaltılması veya gerektiği durumlarda bu programlara bir süre öğrenci alınmaması yolu ile bu sorun çözülebilir. Öğretmen açığının kısa vadede sözleşmeli öğretmenler, orta vadede pedagojik formasyon programları ile çözülmeye çalışılması mesleğin saygınlığının azalmasına ve öğretmen niteliğinin düşmesine yol açmaktadır.

Geçmişte ve günümüzde öğretmen eğitimi programları için kontenjan belirlenmesinin orta ve uzun vadeli öğretmen ihtiyacı planlaması dâhilinde yapılmasında güçlük yaşandığı görülmektedir. Sayıları ve kontenjanları sürekli artan Eğitim Fakültelerinden her yıl çok sayıda mezun verilmiş ve bazı alanlarda öğretmen ihtiyacı doyum noktasına ulaşmıştır. Pek çok bölümde mezun sayılarında yığılma yaşanmakta, ancak bazı bölümlerde de öğretmen açığı hâlâ devam etmektedir. Geçmişten günümüze öğretmen yetiştirme ve istihdamında arz-talep dengesi sağlanamamıştır (Saylan, 2013). Bu durum ülkemizin insan gücünün ve kaynaklarının verimli kullanılmasını engellemiş, öğretmen eğitiminin niteliğini düşürmüştür.

Orta ve uzun vadeli öğretmen ihtiyaçlarının saptanarak Eğitim Fakültelerinin kontenjanlarının belirlenmesi, kontenjanların Eğitim Fakültelerine dağıtılmasında ilgili üniversitenin mevcut olanaklarının da göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Ayrıca, kontenjanların belirlenmesi sürecinde nitelikli eğitimin hiçbir zaman göz ardı edilmemesi, öğretmen adaylarının en iyi şekilde eğitim alabilmesi için gerekli kontenjan miktarının üzerine çıkılmaması önemli görülmektedir.

Üniversitelerin öğretmen yetiştiren fakültelerinde arz talep sonuçlarına göre öğretmen adayı yetiştirilmediği ve fakültelerin öğrenci, öğretim elemanı ve öğretim üyesi sayıları dağılımlarında büyük farklılıklar olduğu görülmektedir. Eğitim fakültelerinin en iyi ve güçlü oldukları alanlarda ayrı ayrı uzmanlaşmaya gitmeleri önem arz etmektedir (Abazaoğlu, Yıldırım, & Yıldızhan, 2016).

Formasyon Programlarına Nasıl Bakıyorsunuz?

Alan yazındaki çalışmaların sonuçlarına göre, Pedagojik Formasyon Eğitimi alan adaylar, aldıkları eğitimi kuramsal derslerin yoğunluğu, uygulamalı derslerin yetersizliği ve zamanın kısa olması gibi nedenlerle eleştirerek, bu programı öğretmenlik meslek becerilerini geliştirici bulmamakta ve yeterli görmemektedirler. Ayrıca bazı üniversitelerde derslerin gece veya hafta sonu yapılması nedeniyle, öğrenciler derse yorgun gelmektedirler.

Benzer biçimde, Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında görev alan öğretim üyeleri de eğitimin kısa süreli (iki dönemlik) olması, adayların ödedikleri ücret karşılığında sertifikayı bir hak olarak görmeleri ve bu nedenle verilen eğitimi önemsememeleri, adayların devamsızlıkları gibi sorunların öğretmen yeterliği kazanma sürecinin niteliğini olumsuz yönde etkilediğini düşünmektedirler. Ayrıca öğretim üyelerinin Pedagojik Formasyon Sertifikası almak isteyen adayların çok azının gerçek anlamda öğretmenlik idealine ve motivasyonuna sahip olduklarını düşündükleri görülmektedir. Pedagojik Formasyon Eğitiminde; eğitimin verildiği fiziki ortamlar, uygulama okulları ve eğitimi veren öğretim üyeleri gibi çeşitli açılardan nitelik sorunu gündeme getirilmektedir. Ayrıca öğretim üyelerinin iş yüklerinin artması, hem kendi bölümlerinde hem de formasyon eğitiminde verimlerinin düşmesine yol açmaktadır. Öğretmen adayı havuzuna, Eğitim Fakültesinden diploma alan öğretmen adaylarıyla birlikte sertifikalı yeni adaylar eklenmekte ve var olan istihdam sorunu daha da büyümektedir.

Doğanay ve arkadaşları (2014) tarafından sunulan araştırma bulgularında, Pedagojik Formasyon Eğitim Sertifikası Programlarının öğretmen eğitiminde niteliği düşüren, pedagojik bilgi, beceri ve değerleri kazandırma amacından uzak bir uygulama olduğu, öğretmenlik mesleğinin bilimsellik ve etik değerini düşürdüğü ve Eğitim Fakültelerinin varlığını tehdit ettiği ortaya konmuştur. Aynı araştırmada, Eğitim Fakültelerindeki lisans eğitiminin zayıf yönlerinin ortadan kaldırılması; güçlü yönlerinin ise geliştirilerek hizmet öncesi öğretmen eğitiminin niteliğini arttırmaya yönelik model ya da modellere dayalı bir yapının oluşturulması gerektiği sonucuna varılmıştır.

Eğitim fakültelerindeki lisans programlarına ek olarak diğer alanlardan mezun olan öğrencilerin kısa süreli kurslar yoluyla öğretmen olabilmelerinin yolunun açılması anlamına gelen pedagojik formasyon sertifika programlarının gerek sayılarının gerekse bu programlara kabul edilen öğrenci oranlarının hızla artması yararlı bilgi paradigmasının baskınlığına işaret etmektedir. Temel eğitim sisteminde son yıllarda üzerinde durulan rekabetçilik, hesap verebilirlik, uluslararası sınavlarda alınan olumsuz sonuçların iyileştirilmesi gibi kavramların öğretmen eğitimi sistemini de etkilemesi ve uzlaşma/uyum paradigmalarını daha da baskın olarak ön plana çıkarması sonucunu doğurabilir (Aksoy & Gözütok, 2017).

Mesleki ve Teknik Eğitim Öğretmenleri Hakkında Ne Düşünüyorsunuz?

Cumhuriyet kurulduğunda sayıları sınırlı olan mesleki ve teknik okullara öğretmen yetiştiren bir okul bulunmuyordu. Bu problemin çözümü için 1927'den itibaren çeşitli yollara başvuruldu. Öğretmen yetiştirmek üzere Avrupa ülkelerine öğrenci gönderilirken, yabancı ülkelerden öğretmen getirildi. Ancak bunlar geçici çözüm yollarıydı. Sonunda bu okullara eğitici yetiştiren öğretmen okulları açıldı. Bu okullardan ilki 1934-1935 öğretim yılında Kız Meslek Öğretmen Okulu, ikincisi 1937-1938 öğretim yılında Erkek Meslek Öğretmen Okulu, üçüncüsü ise 1955-1956 öğretim yılında Ticaret Öğretmen Okulu adlarıyla açıldı. İleriki yıllarda isim, öğretim süresi ve eğitim programlarında önemli değişiklikler ve gelişmeler gösteren, MEB’e bağlı bu kurumlar 1982’de Üniversitelere devredilerek Mesleki Eğitim, Teknik Eğitim, Ticaret ve Turizm Eğitimi Fakülteleri olarak yeniden yapılandırılmışlardır. 27 yıl üniversite çatısı altında öğretmen yetiştiren bu fakülteler 2009 yılında da kapatılmışlardır. Bu kararla mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiştirmede 80 yıllık bir deneyime son verilirken, mesleki ve teknik okullar için meslek öğretmenlerinin nereden ve nasıl temin edileceği sorunu da gündeme gelmiştir (Duman, 2014).

Mesleki ve teknik eğitim ülkelerin ekonomik kalkınmasındaki önemi nedeniyle küresel ölçekte sıcak tartışmaların yapıldığı bir eğitim alanıdır. Ülkeler kendi ekonomilerinin mevcut durumu ve yönelimlerine göre mesleki ve teknik eğitimi yeniden kurgulamakta, revize etmekte ve dönüştürmektedir. Bu bağlamda her ülkenin mesleki ve teknik eğitimi kendi ülke gerçeklerini yansıtmaktadır (Özer, 2018). Türkiye’de Mesleki Teknik Eğitim alanında gerçekleştirilen eğitim-öğretim faaliyetlerinde görülen büyük sorunlara ilişkin eğitim yöneticileri ve öğretmenler tarafından bazı başlıklar öne çıkarılmaktadır. Meslek lisesi çıkışlı hariç teknik öğretmen olmamaları, sanayi okul işbirliğinin yapılması gerektiği, el becerilerine önem verilmesi gerektiği, atölyelerin teknoloji ile uyumlu hale getirilmesi gerektiği, ihtiyaçtan fazla öğretmen yetiştiren kurum varlığına dönüşüldüğü diğer sorunların yanında en büyük sorun olarak belirtmektedir (İra & Aktan, 2018).

Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültelerinin kapatılmasıyla sonuçlanan, yeniden yapılanma adıyla yürütülen bu süreç Mesleki Eğitim, Ticaret ve Turizm Eğitimi Fakültelerinin yöneticileri tarafından ne yazık ki, iyi yönetilmemiştir. Süreç, bu iki fakültenin öğretim elemanı ve öğrencilerinin görüşleri dışında, 4 yıllık yüksekokula dönüştüğü günden beri amaç ve programlarını mühendis yetiştirme yönünde değiştirmek isteyen Teknik Eğitim Fakültelerinin öğretim elemanlarının istekleri doğrultusunda sonuçlanmıştır. Kapatılan Teknik Eğitim Fakültelerinin öğretim elemanlarının önemli bir bölümü mühendis yetiştirmek amacıyla yerlerine kurulan Teknoloji Fakülteleri’ne geçmişlerdir. İra ve Aktan (2018) tarafından yürütülen araştırmada, kalite sorunun çözülmesi için, Teknik Eğitim Fakültelerinin tekrar açılması, mühendis-öğretmen karmaşasına gerekli düzenlemeler yapılarak son verilmesi, teoriden ziyade pratik eğitime ağırlık verilmesi, öğretmen nitelikleri açısından, mesleki yeterlilik ve pedagojik formasyonun artırılması, Milli Eğitim Bakanlığı-Yükseköğretim Kurulu koordinasyonun artırılması, okul-sanayi işbirliğinin artırılması, atölye ve laboratuvarların son teknolojiyle donatılması, eğitim planlamasının yapılarak ihtiyaçtan fazla öğretmen adayının alınmaması gerektiği sonuçlarına ulaşılmıştır.

Meslek alanlarıyla ilgili alan fakültesi mezunlarına pedagojik formasyon vermek yoluyla meslek öğretmeni yetiştirilmesi dikkate değer bir diğer konudur. Bu konuda olması gereken ile mevcut durum arasında oldukça ciddi farklar bulunmaktadır. Türkiye’de geçmişten günümüze 3-4 ay gibi kısa zaman dilimlerine sığdırılan, adeta “patolojik formasyon”a dönüşen pedagojik formasyon eğitimi değildir. Bu eğitim, bu amaçla kurulmuş, yöneticisi, öğretim elemanı, bina ve donanımı yine bu amaca göre seçilmiş ve donatılmış “pedagoji enstitülerinde” uygulamalı olarak verilmelidir. Verilecek eğitimin süresi 1.5 yıldan az olmamalı, eğitim teori – uygulama boyutuyla, etkin ve kurumsallaşmış bir enstitü ve okul işbirliği içerisinde gerçekleştirilmelidir. Bu eğitime, Bakanlığın öğretmen ihtiyacı kadar sayıda, sektörde alanıyla ilgili en az 3 yıl tecrübesi olanlar mülakat yoluyla seçilerek alınmalıdır. Pedagoji veya Eğitim Bilimleri Enstitülerinde yüksek lisans düzeyinde uygulanan bu programdan mezun olanların da öğretmenliğe atanmaları sağlanmalıdır.

Özel Öğretim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin Durumları Hakkında Ne Düşünüyorsunuz?

Özel sektörde öğretmenlik yapanlar ile vasıflarına uygun olmayan işlerde çalışan ataması yapılmayan öğretmenler biryandan da KPSS ile kamu okullarına atanma umuduyla sınav hazırlığı yapmak durumunda kalmaktadır. Elde edilen bulgulara göre, özellikle belirli toplumsal kesimlerden gelen işsiz öğretmenlerin sadece KPSS’ye çalışmak gibi koşullarının olmadığı, bu süreci aynı zamanda ekonomik gelir sağlayacak bir iş ile birlikte yürütmek zorunda olduğu görülmektedir. Bu durum, hem işi hem KPSS çalışmasını birlikte yürüten daha doğrusu yürütmek zorunda olanlar ile sadece KPSS sınavına hazırlananlar arasında bile bir eşitsizliğin var olduğunu göstermektedir. Ayrıca, özel sektörde de öğretmen olarak iş bulamayan, ataması yapılmayan öğretmenler, vasıflarına uygun olmayan çeşitli işlerde- özel güvenlik görevlisi, garson, kasiyer, camcı, güneş enerjisi montajı vb. çalışmak zorunda kalmaktadır. Eğitim ile istihdamı ilişkilendiren insan sermayesi kuramının, diplomalı işsizlerin artan işsizlik karşısında lise ve daha alt düzey işleri yapmakta oldukları veya bu işlere talip oldukları bulgusu ile birlikte düşünülürse geçerliliğini sorgulatacak öğelerin varlığının arttığı söylenebilir. Üniversite diploması sayesinde beden gücü yerine zihinsel emeğe dayalı işlerin seçkinleşmekte olduğu bu durumun, bireylerin varlığı ve çabası dışında ekonomik sistemin ve üretim biçiminin getirdiği bir sonuç olduğu görülmüştür. Bu durumun üniversite eğitiminin İnsan Sermayesi Kuramında bahsedilen geliri artırıcı etkisinin olduğu vaadiyle çelişki yarattığı söylenebilir. Üniversite mezunu işsizlerin çoğunlukla yoksulluk sınırının altında ücretlerdeki işlere razı oldukları sonucu elde edilmiştir. İşsizliği deneyimleme süreleri ve sıklıkları arttıkça lise ve daha alt düzey eğitim gerektiren veya hiç eğitim gerektirmeyen işlere razı olarak bir yandan da iş aramaya devam etmektedirler. Öğretmen işsizliği, hem kadın hem de erkek öğretmenler arasında yaygın olarak görülmektedir. Alan bulgularına göre, öğretmen işsizliğinin daha çok 30 yaşın altında görüldüğü ancak 30 yaşın üzerinde de öğretmen işsizliğinin azımsanmayacak düzeyde devam ettiği saptanmıştır. 30 yaş üzerindeki öğretmenlerin 30 yaş altındaki öğretmenlere göre görece daha az işsiz olmalarının; yaş ilerledikçe, kadrolu ve güvenceli bir öğretmen olarak istihdam edilme umudunun yitirilmesi ile ilişkili olduğu söylenebilir (Kiraz & Kurul, 2018).

Sevgili hocam değerli bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin...